Воздействие на разум, развитие у детей навыков анализа, рассуждения, сопоставления и противопоставления исторических явлений осуществляется главным образом в процессе беседы, которую учитель развёртывает с детьми, организуя и направляя их мысль.
Вместе с этим рассказ учителя должен воздействовать и на чувства детей. Это достигается различными приёмами повествования и описания.
Как правило, основные, ведущие факты истории сообщаются детям в форме эмоционального рассказа, в то время как сложные исторические понятия, обобщения и выводы, т. е. всё то, что требует более глубокого продумывания, разъясняется посредством беседы.
В то же время все второстепенные события и явления, которые неизбежно приходится сообщать детям, без чего главное и основное не может быть правильно воспринято и понято, излагаются лишь для связи коротко, сжато, конспективно.
Все три названные формы изложения сочетаются на уроке. Две первые, основные, следует характеризовать особо.
Типичный эмоциональный рассказ имеет повествовательное содержание, т. е. развёртывает конкретные действия. Для того чтобы рассказ максимально захватывал детей, воздействовал на их чувства, надо добиться неослабного возрастания интереса детей в процессе рассказа. С этой целью в рассказ обычно включаются пять последовательных моментов: 1) завязка, 2) нарастание действия, 3) кульминация, 4) спад напряжения, 5) развязка.
Уже завязка рассказа должна заинтересовать детей, захватить их внимание. Далее, действие нарастает, усложняется — дети должны слушать рассказ с затаённым вопросом: «Что-то будет?», «Чем же всё кончится?» Момент наивысшего напряжения должен быть особенно продуман и заострён. Далее — некоторая передышка и, наконец, вновь напряжение — развязка всего действия. Конечно, далеко не всегда содержание урока позволяет выдержать его изложение в этой схеме, но в значительной части случаев удаётся её придерживаться. Так, например, рассказ о втором походе Антанты, о разгроме Деникина может быть построен следующим образом.
З авязка . Первый поход Антанты отбит, но враги не успокаиваются. На молодую Советскую республику готовится поход 14 государств. Основной силой становится белая армия генерала Деникина: он развёртывает наступление.
Нарастание д ействия . Враг рвётся к Москве; белая конница прорывает наш фронт; капиталисты уже обещают премии той части, которая первой вступит в советскую столицу.
«Все на борьбу с Деникиным», — призывает Ленин. Трудящиеся напрягают все силы в борьбе.
Кульминация . Руководство фронтом принимает на себя товарищ Сталин. Картина приезда товарища Сталина в армию должна быть так ярко описана, чтобы дети замерли в ожидании дальнейшего развития событий.
Затем наступает некоторый спад напряжения : учитель переходит от захватывающего повествования к деловому описанию сталинского плана разгрома врага.
Развязка . Сталинский план приводится в действие: собранные в боевой кулак красные части бросились в наступление под Орлом. В жестоких кавалерийских схватках будёновская конница прорывает белый фронт под Воронежем. Окружённые советскими бойцами, вражеские полки терпят полное поражение Полный разгром белых.
В рассказе учителя эмоциональность повествования должна сочетаться с яркостью описания. Изложение должно быть максимально образным и картинным. Так, в рассказе о разгроме Деникина дети не только должны воспринять ход действия, но и ясно представить себе вид белых, вид наших бойцов в то время. Говоря о наступлении будёновцев, надо чтобы дети не представляли его себе, как наступление Советской Армии наших дней. С этой целью учитель описывает в рассказе и внешний вид бойцов: одни одеты в полушубки, другие в шинели различного покроя; на головах у одних «будёновки», у других — папахи, у третьих — кубанки… На тачанках мчатся в бой бойцы с пулемётами.
Но загружать эмоциональный рассказ чрезмерным обилием описаний нельзя, чтобы не растягивать повествования и не снижать впечатления от него.
Иногда учителю приходится прибегать к описательному рассказу. Обычно это бывает в тех случаях, когда речь идёт не о каком-либо конкретном эпизоде истории, а описывается типичное явление, усадьба помещика или, например, укрепление связи молодого Русского государства с другими странами при Иване 3, или характеризуется типичный приём иностранных послов в Москве в XV — XV1 вв. и т. п.
Действительная эмоциональность и образность изложения могут быть достигнуты лишь при условии, если сам учитель владеет достаточным историческим материалом и располагает необходимыми образными представлениями о прошлом.
Образность изложения достигается при помощи широкого использования исторических пособий и источников, художественной исторической литературы, картин, портретов и других наглядных пособий. Использование многообразных документов и прочих первоисточников исторического знания в работе начальных классов, безусловно, ограничено. Здесь документальный материал используется главным образом не путём непосредственного ознакомления с ним детей, но лишь как средство сделать рассказ учителя более ярким и правдивым. В этом отношении особенно ценны всевозможные записки и воспоминания современников о тех или иных событиях (конечно, при условии критического подхода к ним).
Отдельные отрывки из того или иного документа (например, летописи) могут иногда зачитываться в классе, но, как правило, учитель использует источники прошлого лишь в своей передаче.
В процессе преподавания истории учитель должен возможно шире использовать художественную литературу, черпая из неё необходимые образы. Так, например, эпоха гражданской войны и интервенции ярко рисуется в произведениях Фурманова, Николая Островского, Алексея Толстого и др.
В работе с детьми художественная литература может быть использована различными способами. Прежде всего, чем больше будет читать её сам учитель, тем ярче в его собственном представлении встанут образы прошлого, а это значит, что его рассказ будет ярким, выразительным. Помимо переложения учителем заимствованных из литературы картин, следует иногда просто вставлять в рассказ чтение тех или иных отрывков из художественных произведений. Нередко отрывок монтируется учителем, т. е. кое-что из отрывка выпускается, а кое-что передаётся сокращённо. Само собой разумеется, что использовать в работе с детьми следует только те литературные произведения, авторы которых исторически правильно освещают прошлое.
Для создания у детей образов прошлого следует широко использовать картины на исторические темы.
Все исторические картины принято делить на две группы: картины эпизодические, рисующие какой-либо определённый исторический факт, то или иное конкретное историческое событие (например, «Полтавский бой»), и картины типологические, изображающие неопределённое историческое событие, но характеризующие типичное явление, неоднократно повторявшееся в истории (например, «В усадьбе крепостника-помещика XV3 века»).
Значение использования картин на уроке истории, особенно в начальной школе, чрезвычайно велико. Так как прошлое нельзя видеть, то неудивительно, что дети представляют себе прошлое в современном виде, осовременивают его. Историческая картина выправляет этот дефект, давая детям необходимый материал для создания правильных исторических представлений, поэтому картину надо максимально использовать на уроке. Но неправильно ограничивать работу с картиной простым её показом на уроке, недостаточно взглянуть на картину — надо её рассмотреть, тщательно проанализировать её содержание. Для того чтобы учащиеся могли взять от картины всё, что только возможно, учитель не ограничивается демонстрацией изображения в дополнение к своему рассказу, но сам строит рассказ по картине, раскрывая в рассказе её содержание. В зависимости от содержания картины — эпизодическая она или типологическая — меняется обычно и характер рассказа; он больше эмоционален при рассмотрении эпизодической картины и более спокоен, описателен при анализе картины типологической.
Но в том и в другом случае принципы ведения рассказа по картине могут быть сведены к следующему:
1) Картина не открывается перед учащимися до того момента, когда по ходу урока учитель подходит к раскрытию её содержания. Лишь подойдя к сообщению о том, что изображено на картине, преподаватель открывает её.
2) После, открытия картины следует выдержать небольшую паузу, так как важно дать классу время окинуть картину общим взглядом, дети не станут рассматривать детали, пока не удовлетворят своё первое любопытство в целом.
3) Рассказ по картине начинается с общей характеристики её содержания, затем ведётся от главного, от центрального, от ведущих моментов, к второстепенному. Заканчивается рассказ обобщающей концовкой или выводом,
Так, например, при показе детям известной картины художника Авилова «Приезд товарища Сталина в 1 Конную армию» учитель ещё до открытия картины подготовляет детей к её рассмотрению, говорит о сталинском плане разгрома Деникина, о том, какое большое значение придавал товарищ Сталин красной коннице в условиях гражданской войны, рассказывает о создании по предложению И. В. Сталина 1 Конной армии во главе с товарищами Будённым и Ворошиловым.
«Молодая конная армия готовилась к решительным боям с врагом», — заканчивает учитель своё введение к картине, после чего открывает её перед классом.
«Наступила зима 1919 — 1920 гг. В бурю и вьюгу приехал товарищ Сталин на лёгких санях в 1 Конную армию. Ворошилову и Будённому дал указания, как надо развернуть наступление. Красная конница двинулась в бой.
Товарищ Сталин поднялся на санях, он поднял руку, он призывает бойцов к бою, он воодушевляет их на победу. Бряцая шашками, проносилась армия перед любимым вождём с радостным боевым «ура».
Около товарища Сталина стоят товарищи Ворошилов и Будённый — они поведут армию в бой. Уходящие войска провожает собравшееся население. Видно, что это рабочие и крестьяне. С каким восторгом, с какой верой в победу смотрят они на своих сыновей и братьев, которые идут в решительный бой за свою советскую родину.
«Все на разгром врага!» — кажется, слышится с картины вдохновляющий сталинский призыв».
Примерно так же могут быть использованы при рассказе учителя и иллюстрации учебника.
Персональные характеристики должны удовлетворять определённым требованиям. Прежде всего они должны быть исторически правильными. Учитель должен помнить, что на каждое историческое лицо мы смотрим как на общественного деятеля, который или содействовал прогрессу, или, наоборот, тормозил развитие общества. Отсюда ясно, что каждый деятель в свете истории получает свою оценку — положительную или отрицательную, в связи с которой выделяются и заостряются те или иные стороны и черты в его характере.
Продумывая характеристику того или иного деятеля, следует прежде всего отдать себе отчёт в том, что именно мы хотим подчеркнуть, выявить в данной характеристике. Строя характеристику, следует наметить основные характерные черты данного лица, а затем продумать, на каких конкретных фактах эти черты лучше всего можно показать. Так, например, поступает товарищ Сталин, строя свою классическую характеристику В. И. Ленина. Свою речь о Ленине на вечере кремлёвских курсантов 28 января 1924 г. И. В. Сталин разбил на такие подзаголовки: «Горный орёл», «Скромность», «Сила логики», «Без хныканья», «Без кичливости», «Принципиальность», «Вера в массы», «Гений революции», т. е. взял наиболее характерные черты В. И. Ленина. Каждую из этих черт товарищ Сталин подтверждает конкретными фактами.
Словесную характеристику деятеля желательно сопровождать показом его портрета и подчеркнуть при этом позу, черты лица, детали костюма. Если трактовка данного деятеля, даваемая на портрете художником, заметно расходится с трактовкой учителя, то, понятно, от показа такого портрета лучше воздержаться.
В процессе беседы учитель может сообщать учащимся новые сведения, но, тем не менее, основой всякой беседы служат уже имеющиеся у детей знания, так как дети не могут обсуждать то, чего они ещё не знают.
Во время сообщения нового материала учитель прерывает свой рассказ и переходит к беседе в тех случаях, когда нужно для понимания нового вспомнить кое-что из ранее пройденного или когда нужно, чтобы дети сами обобщили изложенные факты и сделали из них выводы, дали им оценку и т. д.
Например, рассказывая о сталинском плане разгрома Деникина, учитель мобилизует имеющиеся у детей представления для того, чтобы дети могли подумать и ответить на ряд вопросов учителя.
«Товарищ Сталин, — рассказывает учитель. — разработал гениальный план наступления наших армий. Он говорил, что бить белых надо прямо в лоб; надо прорвать их фронт и идти в наступление на юг через Донецкий бассейн. Разберёмся в вопросе о том, почему для Красной Армии было выгодно наступать именно в Донбассе. Вспомните, что давал стране Донецкий бассейн?» — «Уголь», — отвечают дети. «Правильно, — продолжает учитель, — а для страны Советов важно было скорее вырвать уголь из рук белых, так как без него не могли работать наши фабрики и заводы. Кроме того, подумайте, из кого состояло большинство населения Донбасса?»
— Из рабочих.
— А как относились рабочие к советской власти?
— Они за неё боролись.
— А как относились рабочие к белым?
— Они были против них.
— Значит, во время наступления Красной Армии через Донецкий бассейн кому стало бы помогать население — белым или нам?
— Население Донецкого бассейна было за нас.
— Правильно, — подтверждает учитель, — а во время войны очень важно, на чьей стороне стоит население, и товарищ Сталин учитывал это, когда говорил, что наступать надо через Донбасс. Кроме всего этого, для наступления надо иметь подходящие пути, железные дороги. Посмотрите на карту. Есть ли железные дороги в Донбассе?
— Есть. Их здесь много.
— Следовательно, и это учитывал товарищ Сталин, предлагая наступать через Донецкий бассейн.
В таком роде развёртывается беседа и далее. Беседу надо строить по прочитанному тексту учебника или книги для чтения, по известному учащимся литературному произведению или просмотренному кинофильму, беседа может быть успешно развёрнута и по картине. В последнем случае учитель заставляет учащихся рассмотреть изображённое и сделать затем некоторые заключения и выводы на основании изображённого.
Особенно удобно вести беседу по типологическим картинам. Например, учащиеся рассматривают типичный вид древней Москвы.
Беседа — это один из важнейших приёмов работы с детьми. В процессе беседы дети привыкают сопоставлять явления, делать обобщения и выводы. Беседа развивает мышление детей.
Источник:
Начальная школа. Настольная книга учителя – 1950, под редакцией проф.. М.А. Мельникова
