Одна из основных задач, стоящих перед учителем на уроке, заключается в том, чтобы вызвать и организовать внимание ребёнка. По словам Ушинского, внимание есть единственная дверь, через которую впечатления внешнего мира делаются содержанием нашего сознания.
В разрешении вопроса о средствах привлечения внимания нужно помнить указанные ступени или виды внимания, его активную и пассивную формы. Не следует пренебрегать способами привлечения непроизвольного внимания. Среди этих способов такие, как яркость и сила впечатлений (хорошая картина, выразительное чтение учителя, занимательный рассказ и т. п.), играют основную роль.
Смена впечатлений может быть использована только при условии, если различные виды работы сосредоточиваются вокруг одной цели, и эта смена впечатлений на уроке не превращается в нагромождение различных, не связанных друг с другом занятий.
Но, добиваясь привлечения и поддержания внимания учащихся в классе путём возбуждения в них интереса к учебному материалу, учитель никогда не должен забывать, что одной из основных его задач является развитие высших ф орм активного внимания , требующего волевого усилия при восприятии и усвоении знаний и умений. В этом направлении следует помнить указания К. Д. Ушинского: «Должно делать учение занимательным для ребёнка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных для них задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое хотя и слабо в ребёнке, но может и должно развиваться и крепнуть от напряжения. Воля наша, как и наши мускулы, крепнет только от постепенно усиливающейся деятельности».
Из условий, вызывающих работу активного внимания на уроке, прежде всего следует отметить необходимость и точность заданий, которые учитель даёт детям. При этом не следует забывать, что задание надо давать не только тому ученику, которого учитель спрашивает, но одновременно и всему классу. Лучшие учителя не только помнят об этом, но и следят за тем, что делает каждый ученик и знает ли он, что именно нужно ему делать в данный момент урока.
Приведём пример организации внимания всего класса на уроке арифметики. Учитель пишет на доске два ряда чисел: в первом ряду от 2 до 20, во втором — числа следующего десятка. Учитель вызывает к доске ученика и предупреждает класс, что дети должны проверять правильность его работы. Дальше он определяет задачу, стоящую перед всем классом: «Я укажу одно число, которое нужно помножить; затем другое, на которое надо помножить, и третье, на которое нужно разделить полученное произведение. Коля выполнит эту задачу, а вы будете следить за тем, правильно ли он её сделал; кто заметит неправильность, тот поднимет руку». (Указываются числа: 25, затем 12 и затем 15.)
Можно видеть, с каким напряжением работает ученик, стоящий у доски, и с каким оживлённым вниманием следят за его работой товарищи. Когда написан результат, исполнитель с волнением оглядывается на товарищей по классу и ждёт, не поднимется ли рука и не понадобится ли исправить его ответ.
Одним из средств привлечения высших форм внимания на уроке является установление связи сообщаемого учащимся нового материала с ранее приобретёнными знаниями . При этом необходимо привлекать из известного детям то, что даёт опорные точки для восприятия нового.
Самым существенным для вызова активного внимания и упражнения в нём является такая организация работы класса, при которой р аботает мышление детей, — встают вопросы, требующие разрешения.
Очень важное значение также имеет и установка внимания детей при подготовке их к определённой работе. Значение этого фактора обязывает учителя не менять намеченного и уже объявленного детям содержания урока. Оно же требует от учителя указания на содержание и характер работы и на каждом этапе урока — при проверке знаний, повторении, сообщении нового материала и закреплении знаний.
Однако наглядный материал будет успешно воспринят детьми только при условии доступности его для восприятия (хорошая видимость, отчётливость рисунка или картины и т. д.). При этом не следует забывать, что показ нужно сопровождать точным словесным обозначением. Дети должны правильно выражать в слове то, что они видят в целом и в отдельных частях показываемого им предмета или картины. Трудность распределения внимания требует, чтобы объяснение показываемого производилось в правильно организованном сочетании с демонстрацией наглядного материала.
Если возможно, нужно связать восприятие и словесное обозначение того, что дети воспринимают, с их деятельностью: зарисовкой, записью и т. п.
Одним из существенных условий успешности восприятия является предупреждение детей перед объяснением учителя или перед чтением о необходимости последующего точного и полного воспроизведения рассказа, объяснения содержания статьи, арифметических и грамматических правил, условий задачи и пр.
Полнота и точность восприятия достигаются также указанием детям цели и точек зрения, из которых надо исходить при слушании, наблюдениях, объяснениях учителя, чтении: что именно нужно уловить в рассказе, объяснении, увидеть в наглядном материале. При ошибочных ответах необходимо вновь заставлять детей воспринять объект изучения или прочитать определённые места в рассказе, или еще раз вчитаться в условия задачи, и т. п.
Развивая у детей в процессе обучения способность анализировать, рассуждать, умозаключать, делать выводы, учитель вместе с этим приучает детей проверять их выводы и суждения. Проверка ответа, полученного при решении арифметической задачи через её данные, проверка правильности письма грамматическими знаниями и правилами правописания, проверка правильности описания и суждения о предметах и явлениях действительности при помощи конкретного наблюдения и т. д. — всё это ведёт школьника к пониманию «истины». Он начинает искать доказательства высказываемых им суждений, выводов, проверять их практикой.
Осмысленное восприятие сообщаемых знаний является одним из первых условий хорошего их запоминания, усвоения. Но требование прочности усвоения, кроме понимания усваиваемого, заставляет учителя применить на уроке и ряд специальных приёмов, направленных на развитие памяти.
Среди специальных условий, содействующих пр очн о му ус в о е – н ию з н аний учащимися в процессе урока, следует указать на некоторые субъективные моменты и прежде всего на необходимость создания у учащихся ус т ан о вки н а з ап о мин ание на долгое время и связанного с нею волевого усилия.
Один из учителей рассказывает следующее о своих приёмах работы в этом направлении: «Когда мы пройдём какое-нибудь правило, я спрашиваю учеников: «Запомнили?» Отвечают: «Запомнили». — «До завтра или надолго?» — «Навсегда», и учитель заключает, что сознание необходимости запоминать «навсегда» помогает прочности запоминания.
Не следует забывать и о другом «субъективном» условии успешного запоминания — спокойном эмоциональном со стоянии . Состояние возбуждения учащихся, которое, возможно, оказалось бы благоприятным для «выдумки», для «творческой» работы, будет неблагоприятно для запоминания. На уроке у детей в различные моменты и в силу различных условий могут быть такие состояния возбуждения, в период которых не следует ставить задачи запоминания.
В вопросе об объёме предлагаемого учащимся для запоминания материала, помимо вопроса о количестве, не следует забывать и отбор по содержанию — в ы д ел е ни е сущ е ств е н н ого , того, что обязательно нужно запомнить.
Лучшие учителя заявляют, что указанный в программе объём учебного материала не вызывает у них затруднений; обычно они даже несколько превышают его. При объяснении такого положения в качестве одной из причин они называют частое повторение пройденного, причём пройденное они повторяют не в конце четверти или года, когда оно может забыться, а постепенно, и повторяют не для того, чтобы вспомнить забытое, а для того, чтобы не д о пустить з абы в ан ия , чтобы закрепить в памяти пройденное.
Память развивается у детей при условии определённых воздействий со стороны учителя. Особенно ярко это обнаруживается в явлении так называемого непосредственного удерживания в памяти. Под ним следует понимать способность школьника немедленно повторить, воспроизвести вслед за однократным восприятием вопрос, предложенный учителем, прочитанное предложение, условие задачи и т. п. Учителям, которые не работают над воспитанием этой способности, сплошь и рядом приходится неоднократно повторять продиктованное предложение, условие задачи — даже в старших классах. Наоборот, учителя, постоянно требующие такого непосредственного воспроизведения, связанного прежде всего с напряжением внимания, и упражняющие в нём детей путём постепенного увеличения объёма подлежащего воспроизведению материала, добиваются значительных результатов уже во 2 классе.
Память школьника развивается не только в смысле увеличения объёма непосредственно удерживаемого материала, но и в других отношениях — в отношении точности запоминания (т. е. уменьшения количества ошибок), в отношении повышения быстроты запоминания и прочности усвоения (при условии работы учителя над исправлением ошибок самими учащимися, постоянных упражнений в воспроизведении только что полученных и прежних знаний и т. д.).
Лучшие учителя тщательно подбирают вопросы, которые требуют работы мысли, и предупреждают возможность механического запоминания. Например, такой вопрос, как: «Почему в зоне смешанных лесов растут широколиственные деревья, а в тайге только мелколиственные?», потребует от детей именно такой самостоятельной работы мысли. Вопросы и задачи, требующие самостоятельной работы мысли учащихся, целесообразно вводить не только на уроках, но и ставить для домашних заданий. Необходимо только всегда заботиться о том, чтобы всякое задание на дом было достаточно хорошо разъяснено учащимся на уроке и понято ими.
Кроме задачи организовать деятельность внимания, восприятия, мышления и памяти детей таким образом, чтобы знания были усвоены ими точно, осмысленно и прочно, а также задачи развить названные свойства ума ребёнка, перед учителем стоит и другая задача. Она состоит в создании у детей стремления к доброкачественной работе, к результату занятий: добиться грамотного письма, выразительного чтения, быстрого и правильного устного счёта и т. д.
Успешное разрешение этой задачи приводит к развитию волевых усилий ребёнка, направленных не только на то, чтобы получить хорошую отметку, но и на то, за что она даётся, т. е. на борьбу за качество знаний и умений. Оно связано с созданием одного из наиболее ценных мотивов ученья ребёнка — отношения к работе, как к делу чести, доблести и славы. Средством для достижения указанной цели является систематический показ классу хорошей работы, дифференцированная характеристика и оценка того, например, как прочитано то или иное художественное произведение, как написан диктант или изложение со стороны внешней, со стороны орфографической, со стороны содержания.
Одна заслуженная учительница на уроках русского языка при самостоятельном составлении учащимися предложений в связи с теми или иными задачами урока использовала такой приём. Приступая к этой работе, она говорила: «Теперь каждый из вас придумает предложение (указывала предъявляемые при составлении требования); те предложения, которые будут лучше придуманы, мы запишем на доске». Затем, опрашивая поднимающих руки учеников, она говорила тому или другому: «Ты хорошо придумал». Когда же она получала то, что отвечало её требованиям, она говорила: «Ты отлично придумал; иди и запиши на доске».
В случае, когда учительницу не удовлетворяли придуманные в классе предложения, она после опроса говорила: «Вы придумали много хороших предложений, но мы запишем такое…» и давала собственный пример. Класс чувствовал, что он ещё не достиг отличного результата.
Разрешение этой задачи требует эпизодического выхода за пределы школы в виде экскурсий в природу, на производство и в учреждения, где дети могут наблюдать достижения науки и техники. Умелой организацией наблюдений учащихся во время этих экскурсий пробуждается и развивается любознательность детей, которая затем может получить своё дальнейшее развитие в классных и внеклассных занятиях детей. Большое значение имеет также характер заданий для домашней работы учащихся. Выполнение домашних заданий должно требовать от детей самостоятельной работы мысли. Но в то же время задания должны быть посильны для учащихся. Уверенно преодолевая трудности в процессе выполнения задания, ученик переживает чувство удовлетворения, что способствует развитию у него интереса к знаниям и учению.
Источник:
Начальная школа. Настольная книга учителя – 1950, под редакцией проф.. М.А. Мельникова
