Выведенное из наблюдений орфографическое правило дети должны точно знать и хорошо запомнить. Нетвёрдое знание правила лишь сбивает ученика. Например, если ученик знает, что имена существительные женского рода на шипящий пишутся с ь на конце, но не помнит, что это правило относится только к форме именительного падежа единственного числа, он легко может допустить ошибку в написании таких слов, как крыш, дач, туч и т. д. Поэтому после объяснения правила его надо закрепить в памяти детей путём упражнений.
Основная задача орфографических упражнений заключается в том, чтобы развить у детей быстрое и безошибочное умение применять изученное правило ко всем случаям, которые подходят под это правило.
Дети настолько должны овладеть правилом, чтобы в практической работе в конце концов оно было им не нужно, за исключением тех случаев, когда возникают сомнения и колебания. Если ученик умеет писать безошибочно, не думая о правилах (хотя он и знает их), то о нём можно сказать, что у него имеется навык грамотного письма.
Пока дети изучают ту или иную орфограмму и правило, относящееся к ней, они испытывают затруднение, если им приходится встречаться с орфограммой в новых условиях: в новом предложении, в новой связи со словами, в новом, не встречавшемся до сих пор слове.
Изучая с детьми то или иное орфографическое явление, учитель не должен рассчитывать на то, что выученное правило будет безошибочно применяться ко всем случаям, которые подходят под это правило. Случаи эти могут быть очень разнообразны. Так, например, безударные гласные представляют собой разную степень трудности в зависимости от многих условий: от того, насколько знакомо детям слово и употребительно в их словаре; от того, как велик ряд р од ств енных слов, с которыми приходится данное слово сопоставлять (слово весельчак ученик сопоставляет со словом веселиться, так как в его активном словаре нет слова веселье; слово давно он не сопоставляет со словом давний и т. д.); от того, в какой степени сознаётся связь с родственными словами (например, слово белуга ученик не сближает со словом белый, слово паводок не сопоставляет со словом вода, воды, к слову пастух не находит родственного слова пас). Поэтому не безразлично, на каком материале проводятся упражнения; надо обдуманно подбирать для каждого класса нужный словарный материал, следить за тем, чтобы нарастание трудностей в пределах одной и той же орфограммы было постепенным.
Дети иногда знают правило, но не узнают подходящих под правило слов среди тех, которые они пишут, и поэтому часто пишут по произношению то, что нужно писать по правилам. Такого рода ошибки могут быть предупреждены путём соответствующих упражнений. Для этой цели могут служить грамматико-орфографический разбор, выписывание и списывание с подчёркиванием и выборочные диктанты.
Каждой новой орфографической трудностью дети овладевают постепенно. При этом от одной трудности следует переходить к другой лишь тогда, когда первая трудность будет достаточно преодолена. Если ученик 2 класса не владеет навыками 1 класса, т. е. если даже ученик знает правила, но навык ещё не автоматизировался, то для него усвоение программы 2 класса будет весьма сложным делом: каждое новое правило при своём применении, кроме своих трудностей, будет осложняться трудностями предыдущих правил. Ученик 3 класса, не умеющий различать ударение в слове, будет поставлен в очень затруднительное положение, если учитель предложит ему проверку безударных окончаний имён существительных и прилагательных ударными окончаниями. В качестве упражнений для развития орфографических навыков используются различные виды письменных работ, в основе которых лежат различные факторы восприятия:
1. Списывание, в основе которого лежат зрительный и двигательный факторы.
4. Сочинения различных видов, при которых письмо не поддерживается ни зрительным, ни слуховым восприятием готового текста.
Эти четыре вида письменных работ не практикуются, однако, в чистом виде. Во-первых, чаще всего они сопровождаются грамматическим и орфографическим объяснением и разбором. Во-вторых, один вид нередко перемешивается с другим. В одной й той же работе могут быть элементы и списывания и диктанта; можно, например, применять не только слуховой, но и зрительный диктанты. В-третьих, существуют различные варианты одного и того же вида работы в зависимости от степени самостоятельности детей во время работы. Списывание может проводиться текстуально, без какой-либо возбуждающей мысль работы, но списывание может быть и выборочным, при котором списывается не всё подряд, а только требуемые слова или формы. При списывании книга может лежать перед глазами пишущего, но он может воспроизводить текст и по памяти (например, запись выученного наизусть). Диктант также может проводиться в нескольких вариантах в зависимости от степени орфографического развития учеников: то это предупредительный диктант, то выборочный, то контрольный, то свободный, то изложение. В-четвёртых, даже сочинения могут быть разной степени самостоятельности. Это может быть коллективное сочинение, или так называемое сочинение по данным опорным словам, или сочинение с предупреждением ошибок, или без предупреждения ошибок.
Таким образом, детям приходится выполнять самые разнообразные письменные работы. При этом оказывается, что ученики грамотнее пишут специальные орфографические работы и менее грамотно — самостоятельные, творческие работы. Объясняется это тем, что творческие, самостоятельные работы не используются учителем в должной мере для закрепления орфографических навыков. В развитии навыков грамотного письма учитель должен осуществлять такую систему письменных работ, при которой орфографические и стилистические упражнения чередовались бы между собой и тесно переплетались.
Систему таких упражнений можно построить при прохождении почти каждой орфографической темы. Основным принципом для построения такой системы следует признать постепенный переход от менее самостоятельных и менее трудных работ к более самостоятельным и более трудным работам. К основным видам упражнений, на которых закрепляются и совершенствуются навыки грамотного письма и которые являются наиболее проверенными на практике, следует отнести:
1. Текстуальное списыв ание , т. е. списывание всего текста без изменений, причём оно может быть: а) с предварительным разбором и б) без предварительного разбора всего текста. Сюда же относится списывание со вставкой данных под текстом слов или слов, придуманных детьми по заданию учителя.
3. Зрительный диктант , т. е. воспроизведение по памяти текста, сначала написанного на доске, затем стёртого; аналогичная работа — списывание с книги текста, сначала прочитанного, затем закрытого. Из более трудных работ сюда относится записывание в тетради коллективно составленных предложений, предварительно записанных на доске и затем стёртых. Большая степень самостоятельности требуется при записи учениками выученного ими наизусть текста стихотворения, басни и т. п. Эта работа опирается на зрительное восприятие текста, запоминание и воспроизведение его через более или менее значительный промежуток времени. Например, сегодня даётся задание подготовиться к работе, выучить наизусть, запомнить орфографию заученного текста, а завтра дети будут писать его по памяти.
4. В ы б ор о чно е спис ы в ани е , когда учащиеся списывают не весь текст, а некоторые слова по заданию учителя; в старших классах начальной школы эта работа может принять характер выписывания из книги для чтения отдельных мест, содержащих ту или иную орфограмму. Такое списывание может сопровождаться подчёркиванием нужных слов или частей слов, обведением линией, постановкой ударения и т. п., что приближает списывание к работам типа орфографических задач.
5. Пр едупр едительный слуховой диктант , когда после прочтения всего текста разбираются предложения и слова, которые вслед за разбором пишутся под диктовку. Постепенно этот вид работы усложняется: дети пишут после того, как разобрано не одно предложение, а несколько или даже целый отрывок; количество предварительно разбираемых орфограмм сокращается.
6. Списывание со вставкой пропущенных букв или слов в соответствии с изученным правилом.
7. О бъя с нитель ный диктант , который проводится без предупреждения, но с последующим разбором ошибок, приближаясь тем самым к проверочному диктанту.
8. В ы б ор оч ны й дикт ант , т. е. запись не всего диктуемого текста, а лишь слов с нужной, орфограммой.
9. Списывание с изменением данных в предложении сл о в по данному образцу или по вопросу. Сюда же примыкает подбор однокоренных слов, слов с теми или иными суффиксами или приставками.
10. С о с тав л е ни е пр едл оже ний с теми или другими орфограммами по картинкам или без картинок. Здесь имеется в виду постепенное, из класса в класс усложняющееся построение предложений.
11. Составление небольших рассказов по опорным словам.
12. С в о б од ны й д икт ант отдельных предложений или нескольких предложений, связанных по смыслу.
13. Изложение прочитанного рас сказа . Правописание проверяется по книге, которая лежит перед глазами учащихся. Изложение проводится и так: сначала учитель читает текст, затем идёт устный пересказ с указанием на трудные в орфографическом отношении слова и лишь после этого пишется изложение. Таким образом, хотя изложение в той или иной мере связано с восприятием текста, однако, степень самостоятельности при этой работе более значительна, чем при обычном списывании или диктанте.
Ещё в 1 и 2 классах ученики приучаются писать ответы на вопросы к прочитанному. Такая работа начинается с воспроизведения слов вопроса с добавлением одного слова; например, учитель по прочитанному рассказу ставит детям вопрос: «Что увидел муравей?» Дети пишут: «Муравей увидел зерно». Постепенно самостоятельность в работе над ответами на вопросы по прочитанному увеличивается, доходя до изложения рассказа по плану и без плана (в старших классах).
14. С очинение по картинкам и без них . Сначала сочинения от предложения к предложению пишутся коллективно. Затем, по мере выработки такого умения, дети пишут небольшие сочинения под непосредственным руководством и наблюдением учителя, причём даются орфографические задания — употребить такие-то слова, такие-то формы.
При списывании необходимо добиваться того, чтобы дети не списывали механически одну букву за другой. Только тот ученик запоминает правописание слов, который списывает их в один такт, т. е. целым словом или даже словосочетанием. Если ученик всмотрелся в слово, постарался его запомнить и затем по памяти написал его, то цельный образ слова в таком случае запечатлеется гораздо сильнее, чем при переписывании слова от буквы к букве. Конечно, такое требование трудно выполнимо в 1 классе, когда дети только овладевают техникой письма. Однако и здесь надо приучать детей, чтобы они списывали слогами, а затем целыми словами и проверяли написанное, сопоставляя его с данным текстом. Очень важным приёмом предупреждения ошибок, заключающихся в пропуске букв и искажении слов, как было уже сказано выше, является в младших классах звуковой анализ слова, деление слов на слоги и, кроме того, складывание слов из букв разрезной азбуки.
В качестве обучающего диктанта используется преимущественно предупредительный (с предварительным разбором) или объяснительный (с последующим разбором). Диктанты этого типа следует практиковать наряду со списыванием, начиная с 1 класса (звуковой диктант). Материалом для диктанта в 1 классе служат отдельные слова или предложения в три-четыре слова, произношение которых не должно расходиться с правописанием. Прежде чем писать под диктовку, дети разлагают слова на слоги, на звуки.
При предупредительном диктанте учитель сначала читает весь текст. Дети внимательно слушают. Затем проводится краткий смысловой разбор. После этого учитель читает каждое предложение и разбирает его с детьми. Прежде чем написать с детьми предложение, учитель останавливает их внимание на тех словах, которые подходят под изучаемое правило или представляют орфографические трудности (например, слова с безударными гласными, не проверяемыми ударением). Учитель предлагает детям указать нужные звуки, объяснить, почему они подлежат проверке, сказать правило, проверить написание. В нужном случае он поправляет детей и даёт объяснения сам. Только после этого дети пишут предложение, а затем с учителем проверяют написанное. Такая же работа ведётся и при объяснительном диктанте, но при этом сначала текст (по предложениям) пишется, а затем ведётся разбор и исправление. Перед диктантом следует повторить правило, которое служит предметом упражнения. После того как на данное правило будет проведено достаточное количество упражнений, полезно провести контрольный диктант.
При проведении проверочного диктанта учитель должен соблюдать некоторые элементарные, но важные правила. Если для диктанта выбран связный текст (небольшой рассказ, статья), то текст сначала прочитывается учителем целиком, затем он читает его отдельно предложениями и затем уже диктует для записи. Диктуется предложение по частям, в которых слова между собой связаны по смыслу. Короткие предложения (от 3 до 5 слов) не следует дробить. Дети ничего не пишут, пока учитель читает текст целиком и по предложениям; они начинают писать лишь тогда, когда отдельное предложение продиктовано. Диктовать следующее предложение надо только тогда, когда дети уже написали продиктованное перед этим. Предложение или часть распространённого предложения учитель диктует в целях развития навыка слушать — один раз.
Когда каждая часть продиктована, предложение читается ещё раз целиком. После того как все предложения текста продиктованы, текст читается весь целиком, и дети тут же исправляют написанное. В 1 — 2 классах иногда полезно по прочтении каждого предложения заставить одного ученика повторить это предложение. Текст должен диктоваться с соблюдением правильного литературного произношения, орфографическое произношение (т. е. так, как пишется) недопустимо.
Орфографические задачи главным образом связываются с грамматическими упражнениями. Даются задачи — просклонять или проспрягать то или иное слово, подобрать однокоренные слова, расставить в них ударение, вставить в текст пропущенное слово или изменить данное, поставив его в надлежащей форме, образовать слова с теми или иными приставками, суффиксами, составить из данных слов предложение, употребить ту или иную грамматическую форму и т. д. Из всех этих упражнений особенно следует подчеркнуть составление предложений. Это основа, на которой строятся все остальные орфографические задачи. Выполняя то или иное грамматическое задание, ученик, как правило, составляет предложение. Решение таких задач имеет большое значение, так как развивает грамматическую мысль ребёнка, активизирует знания по языку и орфографии и в то же время вырабатывает орфографический навык. При проведении таких упражнений учитель следит за тем, чтобы дети давали себе отчёт в том, почему они пишут именно так, доказывали правильность такого, а не другого решения задачи, формулировали правило, давали грамматические определения.
Применение более самостоятельных работ типа пересказа, творческого или свободного диктанта и сочинений, т. е. работ, преследующих главным образом развитие речи, имеет значение и для укрепления орфографических навыков. Эти работы следует проводить так, чтобы дети могли применить в них те правила, которые им уже известны. Но если учитель видит, что дети ещё недостаточно владеют орфографическими навыками для того, чтобы выполнять работы указанных видов, то лучше ограничить самостоятельное их выполнение, придав им форму коллективных изложений, сочинений и т. п.
Выбор того или другого вида упражнения прежде всего зависит от того, какой ступени достигли дети в развитии данного навыка. Приведённый выше перечень работ указывает тот порядок, в каком они идут при прохождении той или другой орфографической темы: чем ближе к окончанию работа над темой, тем больше должно быть самостоятельности в работе детей.
Большое значение имеет умение детей проверять написанное ими, о чём ниже.
Источник:
Начальная школа. Настольная книга учителя – 1950, под редакцией проф.. М.А. Мельникова
