При объяснении орфографического правила обычно исходным моментом является разбор текста. Под руководством учителя дети наблюдают то или иное орфографическое явление и путём установления сходства и различия приходят к выводу. Так, например, если написать (в 4 классе) на доске такие ряды слов:
лесочек — лесочка,
орешек — орешка,
мальчик — мальчика,
кузнечик — кузнечика,
то путём последовательного сопоставления пар слов первого ряда со словами второго ряда дети сами убеждаются, что во всех приведённых примерах в первом ряду гласный звук при изменении слова по вопросам выпадает, а во втором ряду остаётся, что в зависимости от этого меняется и правописание: в словах первого ряда пишется е, в словах второго ряда — и. Отсюда детям нетрудно сделать вывод и сформулировать правило.
Анализируя с учащимися текст, надо сравнивать одну форму с другой, находя в этих формах различие или сходство. Учитель обращает внимание детей на то, как пишется слово, подчёркивает тот элемент слова, правописание которого выясняется, причём эта форма связывается с содержанием и значением её. Подлинное понимание учащимися орфограмм разных типов обеспечивается прежде всего осознанием значения слова и его формы в речи и предложении. Без выяснения этого не может быть правильно решён вопрос о том или ином написании: леса или лиса, везти или вести, плач или плачь, влез или в лес, за плату или заплату и т. д.
Известно, что познание начинается тогда, когда возникает проблема, которую надо решить. Поэтому следует ещё перед объяснением поставить перед детьми задачу. «Охотник стрелял в лесу», «Охотник стрелял в лису» — какая разница, как надо писать в том и другом случае? «Дрова надо (привезти или привести?) из лесу», «Лошадь надо (привести или привезти?) с поля». Подобного рода примеры и вопросы заставят детей задуматься над правописанием безударных гласных в одном случае, над употреблением звонких и глухих согласных в другом. И само это правило после обдумывания задачи и объяснений учителя может быть легко выведено из разбираемых примеров. Такой подход к объяснению помогает детям понять смысл правописания и значение тех правил, которыми им приходится пользоваться в своих письменных работах.
В целях лучшего восприятия материала при объяснении необходимо пользоваться наглядными пособиями. Хорошо выполненные схемы, таблицы, списки трудных в орфографическом отношении слов и форм привлекают внимание детей и запечатлевают в их сознании нужные орфографические образы. Составляя орфографическую таблицу, учитель прежде всего должен позаботиться о том, чтобы она помогла детям понять явление и усвоить орфографическое правило. Например, при прохождении правописания окончаний имён существительных женского рода на а, я (1-е склонение), важно в самой таблице показать, что безударные окончания пишутся так же, как и ударные. Для этого составляется сводная таблица, в которой, наряду с существительными, имеющими ударные окончания, даются существительные с безударными окончаниями.
страна, река, земля, — комната, туча, деревня — а, я
страны, реки, земли, — комнаты, тучи, деревни — ы, и
стране, реке, земле, — комнате, туче, деревне — е
страну, реку, землю, — комнату, тучу, деревню — у, ю
страной, рекой, землёй, — комнатой, тучей, деревней — ой, ей
о стране, о реке, о земле, — о комнате, о туче, о деревне — е
На левой стороне таблицы полезно поставить падежные вопросы.
Такое изображение данного орфографического явления облегчит восприятие и осмысление его. В дальнейшем дети будут пользоваться этой таблицей, они будут видеть её на стене, содержание её они запишут в тетради.
При составлении подобного рода таблиц и записей следует помнить, что задача их состоит в том, чтобы при помощи внешнего оформления материала способствовать лучшему пониманию изучаемого правила. Чем лучше правило понято и усвоено, тем ощутимей его помощь в дальнейшем, при выполнении письменных упражнений. Наоборот, оно оказывает мало помощи и даже мешает ученику, если он плохо понял и неточно его усвоил. Если ученик смешивает гласные и согласные, или не различает в слове ударный и безударный слоги, или если он не понимает, что надо сличать однокоренные слова, то правило о проверке безударных ударением нисколько ему не поможет.
Имеет значение и формулировка правила. Правило, предложенное для запоминания, должно быть кратким, выразительным, легко воспроизводимым. Такая формулировка правила, как «Гласный проверяй ударением», отличается краткостью и легко воспроизводится — в этом его положительное качество. Однако правило должно точно отражать орфографическое явление. Данная формулировка с этой, точки зрения не может быть признана удачной, содействующей пониманию явления, так как в ней не учитывается значение слова и не указывается на необходимость для проверки подбирать «родственные» слова. Поэтому правило о правописании безударного гласного в корне следует сформулировать так, чтобы видно было, что для проверки безударного гласного нужно подобрать однокоренное слово с ударением на проверяемом гласном. «Безударный гласный проверяй ударным в родственном слове». Не следует прибегать к правилам типа: «жи, ши пиши через и, а не через ы». Последнее добавление лишь сбивает ученика, следует оставить лишь первую половину. Правило лучше запоминается, если оно сопровождается ярким примером, взятым из пословицы, песни, стихотворения, изречения.
После того как материал разобран, объяснён и правило выведено, дети повторяют данную учителем формулировку правила, а затем упражняются в его применении: списывают, разбирают, проверяют, доказывают, составляют свои примеры.
Вот примерная схема урока, на котором объясняется то или иное правило:
1. Устанавливается связь с ранее пройденным. Выясняется языковое явление, на котором основывается орфографическое правило (грамматическая часть урока, которая, однако, может быть темой особого урока).
2. Предлагается для восприятия орфографический материал. Анализируется текст. Ставится задача: как написать слово и какое значение имеет такое написание? Проводится наблюдение над тем, от чего зависит такое написание.
3. Выводится и формулируется правило.
4. Дети воспроизводят и запоминают правило.
5. Проводится упражнение в применении правила.
Однако не всякий урок, на котором объясняется орфографическое правило, проходит через намеченные в этой схеме этапы. Так, например, очевидно, что на уроке, имеющем целью научить детей правописанию сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу, невозможно объяснить детям языковое явление, на котором основывается данное правило, нельзя также ставить перед детьми вопрос о том, какое значение имеет такое написание, и нельзя провести наблюдение над тем, от чего оно зависит.
В русской орфографии имеются, как сказано выше, такие написания, которые не могут быть оправданы грамматически, например, безударные гласные в корнях, не проверяемые ударением: собака, комната, лапша, язык и т. д.
Такие написания не могут быть темами для уроков приведённого выше типа. Здесь не может быть и никакого грамматического обобщения, т. е. правила. Таким написаниям обычно не посвящают специальных уроков, а изучают их попутно, на уроках, посвящённых упражнениям. Путём многократных повторений дети усваивают эти написания.
Источник:
Начальная школа. Настольная книга учителя – 1950, под редакцией проф.. М.А. Мельникова
