В 4 классе естествознание преподаётся как самостоятельный учебный предмет, имеющий особые часы в расписании.
Большое место в преподавании курса неживой природы должно быть отведено постановке опытов и работе с раздаточным материалом . В тесной связи с этими видами работы должно проводиться чтение статей и рассказов из учебника. Программой предусмотрено также проведение одной обязательной экскурсии по теме «Почва» — на почвенное обнажение. Рассмотрим основные вопросы методики постановки опытов, работы с раздаточным материалом и работы с учебником. Вопросы методики проведения экскурсий освещены в специальной статье (стр. 655).
Многие явления природы трудно или неудобно наблюдать в естественной обстановке.
Так, например, при изучении вопроса о трёх состояниях воды переход воды из жидкого состояния в твёрдое можно наблюдать в природе только в морозную погоду. Переход воды из газообразного состояния в жидкое, расширение воды при нагревании и сжатие при охлаждении вообще трудно наблюдать в условиях природы. Создать же у детей чёткое представление об этих и подобных явлениях только путём их словесного описания часто бывает невозможно. В таких случаях учитель прибегает к помощи опы – то в . В классной обстановке создаются условия, при которых удобно наблюдать изучаемое явление.
В природе различные явления бывают настолько тесно связаны и переплетены между собой, что путём простого их наблюдения невозможно бывает установить ближайшую причину явления. Так, например, путём наблюдения невозможно решить, почему растрескался гранитный камень, лежащий в поле. Можно предположить, что это произошло от действия воды, воздуха, тепла и холода и т. д., но как действует каждая из этих причин трудно проследить в природных условиях. И здесь на помощь приходит опыт. Путём опытов в классе нетрудно показать, что делается с твёрдыми телами при их нагревании и охлаждении (опыт с расширением пятачка при нагревании, опыт с разрушением гранита путём его попеременного нагревания и охлаждения), что делается с водой при замерзании и т. п.
Опыты помогают лучше понять явления, происходящие в природе, выяснить причинную связь этих явлений. Опыты дают возможность познакомить детей в доступной форме с законами природы.
Приведём пример. Тема урока — «Перегонка воды».
Урок начинается с повторения материала, пройденного на предыдущих уроках (растворимые и нерастворимые вещества, очистка воды от мути путём фильтрования). Затем учитель говорит:
— Мы знаем, что воду можно очистить от мути, т. е. нерастворимых веществ, путём фильтрования. А как очистить воду от веществ, которые растворены в воде?
Для того чтобы конкретизировать этот вопрос, сделать его более жизненным и близким детям, учитель рассказывает следующую маленькую историю: «Корабль потерпел на море крушение. Скоро кончился запас пресной воды. Морская вода горькая и солёная (в ней растворены соли), её нельзя пить. Людей мучит жажда, хотя кругом вода. Как же быть? Нельзя ли эту горькую солёную воду очистить от растворённых в ней солей, сделать воду пресной, пригодной для питья?»
Этот вопрос заставляет учащихся задуматься, и они начинают высказывать различные предположения.
Обдумывание задачи, предположения о возможных спосо бах решения е ё является очень важным моментом при проведении опытов. Учащиеся мобилизуют все свои знания, полученные в школе и жизни, и мысленно разрешают поставленную задачу. Это применение ранее полученных знаний содействует сознательному их усвоению и закреплению.
Среди предположений, которые выскажут дети, обдумывая возможные способы решения поставленной задачи, могут быть и неверные. Учитель не должен отвергать их в догматической форме. Очень важно, чтобы дети с полной очевидностью сами убедились в неправильности этих предположений. Лучшим способом показать их ошибочность является практическая проверка предположений путём постановки опыта. Но если бы учителю пришлось проверять и доказывать опытным путём все высказанные детьми предположения, то на это потребовалось бы слишком много времени. Да в этом и нет необходимости: ошибочность многих предположений, высказанных детьми, легко показать путём простого рассуждения, опираясь на известные детям факты.
Покажем это на примере того же урока «Перегонка воды».
Ученик . Я знаю, как очистить морскую воду от соли: надо солёную морскую воду процедить через фильтр.
Учитель . А разве соль задерживается фильтром? Вспомните наши опыты с растворимыми веществами. Ведь мы пропускали на прошлом уроке солёную воду через фильтр и пробовали её: какая она?
Ученик . Она была солёная, так солёной и осталась. Растворимые вещества не задерживаются фильтром.
Учитель . Так значит с фильтром ничего не выйдет. Как же быть?
Ученик . Надо вскипятить воду.
Другой ученик . А куда же денется соль? Если солёные щи долго кипятить, они делаются еще солёнее: воды будет меньше, а соль остаётся.
Тр етий ученик . Нельзя очистить. Надо скорее плыть к берегу и набрать пресной воды.
Учитель . А если берег далеко? Тогда все люди погибнут от жажды, пока доберутся до берега. Ну, я помогу вам решить эту задачу: а что если воду сначала испарить, а потом…
Ученик . Я знаю, я догадался: надо долго кипятить морскую воду. Вода испарится. Потом этот пар надо охладить, из него получится вода. Эта вода будет пресная.
Учитель . А почему ты думаешь, что она будет пресная?
Ученик . Потому, что соль не испаряется вместе с водой. Когда мы делали опыт с насыщенным раствором соли, мы воду испарили, а вся соль осталась в жестянке.
Учитель . А как поставить этот опыт?
Ученик . Налить в банку солёной воды и кипятить, а сверху над паром подержать холодное стекло.
Учитель . Можно и так, но только на стекло неудобно собирать воду. Лучше бы собрать её, например, в пробирку. Как это сделать?
Ученик . Надо кипятить воду не в жестянке, а в пробирке или колбе, а от нее провести трубку, чтобы пар шёл по трубке в другую пробирку.
В этом примере показано, как учитель руководит работой мысли учащихся. Заставив детей обдумывать поставленную задачу, он внимательно выслушивает все предлагаемые детьми способы её решения. Он не отвергает догматически неправильные решения, а обращает внимание на известные детям факты, которые противоречат высказанным предположениям. Дети видят (осознают) это противоречие, и оно заставляет их искать новые решения. Так, преодолевая эти противоречия, отбрасывая неправильные предположения, дети приходят, наконец, с помощью учителя к правильному решению задачи.
Учитель демонстрирует классу опыт в соответствии с намеченным планом и руководит наблюдениями детей с помощью вопросов, задаваемых им. Основным является вопрос, обращённый к классу: «Что вы видите?»
Ученик . Я вижу, как вода в колбе закипела и из колбы по трубке идёт пар.
Учитель . Разве ты видишь пар?
Ученик . Нет, пара нельзя видеть, он невидим.
Учитель . Говори только о том, что ты видишь.
Ученик . Я вижу, как запотела трубка и пробирка, а на дне пробирки стала собираться вода.
Перед детьми сложное явление: они видят треножник, горящую спиртовку, колбу, пузырьки в кипящей воде и пр., но цель, поставленная в начале урока, заставляет детей сосредоточить внимание на самом существенном — на кипении воды, превращении её в пар и обратном превращении пара в воду. И эта цель, осознанная детьми, настолько сильно направляет мысль ученика, что он, отвечая на вопрос учителя («Что ты видишь?»), отмечает даже такие факты, которых он в действительности не видит, («Я вижу, как из колбы по трубке идёт пар».) Чтобы воспитать у учащихся привычку к точности в наблюдениях, учитель предлагает говорить только о том, что ученик действительно видит. Учитель должен обращать внимание и на точность словесных формулировок детей: «Кто скажет лучше, короче, правильнее, точнее».
Объяснения наблюдаемых явлений . Наблюдая, ученик не только смотрит, но и анализирует наблюдаемые факты, делает выводы и заключения. Для того чтобы стимулировать работу мысли учащихся, учитель ставит вопрос: «А как вы можете объяснить то, что тут происходит?».
«Вода кипит и превращается в пар. Пар идёт по трубке в пробирку. В пробирке пар охлаждается и превращается в воду».
В данном случае ученик дал совершенно правильное объяснение. Но это не всегда бывает так. В случае ошибочных объяснений учитель помогает детям осознать ошибку и исправить её, обращая внимание на такие стороны явления, которые ускользнули от внимания детей.
Если бы, например, ученик сказал: «Брызги летят вверх и по трубке стекают в пробирку», учителю следовало бы уменьшить пламя спиртовки и показать, что никакие брызги от воды не летят, а вода в пробирке всё прибывает. Значит, дело совсем не в брызгах.
Так учитель учит детей наблюдать и обдумывать наблюдаемые факты.
Для того чтобы проверить р езультаты опыта , не всегда достаточно только видеть явление.
Так, например, в данном опыте учителю следует дать детям попробовать воду на вкус. Убедившись, что вода получилась пресная, дети увидят, что опыт подтвердил правильность проверявшегося предположения.
Для того чтобы опыт не превратился в самоцель, в «фокус», нужно его связать с жизненными явлениями. Эта связь может осуществляться различными путями. Так, в рассматриваемом нами уроке учитель может в связи с опытом рассказать детям о больших перегонных кубах-опреснителях, которые устанавливаются на пароходах, в аптеках, рассказать об употреблении дистиллированной воды.
В других случаях учитель ставит перед детьми вопросы, наталкивающие их на объяснение аналогичных явлений природы.
Для закрепления знаний , полученных из опыта, применяются различные приёмы: зарисовки опыта, краткая запись вывода, чтение.
В тех случаях, когда учитель предлагает учащимся проделать опыт самостоятельно, такая работа носит название лабор аторных занятий .
Ценность лабораторных занятий в том, что ученик сам может вызвать то или иное явление и внимательно пронаблюдать его. Однако это ничуть не умаляет значения демонстраций. Нельзя сказать, что лабораторные занятия во всех случаях, ценнее демонстраций. Нередко демонстрация опытов является педагогически более оправданной, чем лабораторные занятия. Всё зависит от цели урока и характера изучаемого материала.
Для того чтобы познакомить детей с расширением воды при замерзании, достаточно показать одну большую бутылку из толстого стекла или флакон от духов, разорванные льдом. Точно так же, путём демонстрации опыта, удобнее ознакомить детей с составом воздуха, с получением металла из руды, с целым рядом других явлений. Эти явления не требуют непосредственной близости учащихся к явлению. Сами эти явления довольно сложны, и детям трудно самостоятельно в них разобраться. При демонстрации же опытов учителем дети под его руководством основательнее рассмотрят явление и лучше его поймут.
Однако некоторые опыты обязательно должны быть проделаны самими учащимися. Есть явления, которые трудно, а иногда и совсем невозможно, наблюдать издалека, так как эти явления мало заметны. К числу таких явлений относится, например, растворение. Демонстрация в данном случае ничего не даёт прежде всего потому, что дети со своих мест не могут видеть, что происходит в воде с крупинками соли, сахара, соды, мела, глины и других веществ. Опыты растворения необходимо проводить в виде лабораторных занятий. Точно так же лабораторные занятия следует предпочитать демонстрации в тех случаях, когда учащиеся должны воспринимать изучаемый предмет не только зрением, но и осязанием, и обонянием, и вкусом.
При лабораторных занятиях, изучаемое явление приближается к учащемуся. Каждому учащемуся даётся возможность самому делать опыт и непосредственно наблюдать изучаемое явление. Но, помимо образовательного, эти занятия имеют и большое воспитательное значение: они воспитывают в детях умение самостоятельно работать, аккуратно обращаться с приборами и материалами, доводить работу до конца и т. д. Вот почему лабораторные занятия должны найти широкое применение в преподавании естествознания.
Всё, что выше говорилось о методике проведения опытов, целиком относится и к лабораторным занятиям.
Исходя из целей и содержания урока, учитель определяет, будет ли опыт проводиться детьми, иди демонстрироваться учителем.
Каждый опыт можно поставить по-разному — с более простым оборудованием и более сложным; можно показать один опыт или несколько однородных опытов на одну тему и т. д.
Учитель выбирает наиболее приемлемый вариант и предварительно (до урока) проделывает опыт сам, определяя при этом, сколько времени займёт опыт на уроке, какие трудности могут возникнуть при его проведении и т. д.
Успех опыта в значительной степени зависит от оборудования. Следует очень тщательно приготовить и проверить всё необходимое для проведения опыта.
На всякий случай всегда надо иметь запасные части приборов (пробирки, колбы, трубки и пр.), чтобы можно было на уроке в случае надобности быстро заменить выбывшие из строя.
Успешному проведению опыта могут помешать такие мелочи, как плохая пробка в приборе, плохой фитиль в спиртовке, отсутствие спичек и т. д. Вот почему при подготовке к опыту учитель должен обратить большое внимание на эти «мелочи».
При демонстрации опыта необходимо соблюдать следующие правила: опыт должен быть хорошо виден всем учащимся; для демонстрационных опытов необходимо брать более крупные приборы; приборы должны ставиться на некотором возвышении — на ящике или табурете, помещаемом на столе учителя; полезно ставить позади прибора какой-нибудь белый экран, чтобы на его фоне отчётливее был виден прибор; если в опыте нужно наблюдать за движением жидкости по трубке (например, при опыте расширения воды при нагревании, сжатии при охлаждении), жидкость следует подкрасить хотя бы чернилами.
В некоторых случаях, если прибор мал, учитель может показать его учащимся, проходя между партами; ни в коем случае не рекомендуется носить по классу зажжённую спиртовку — во избежание пожара. Можно поступить и так, как рекомендует С. А. Павлович:
«Собрав прибор, учитель обносит его по классу, опрашивая учеников, чтобы убедиться в том, что они понимают значение всех частей прибора и процесс его действия. Потом прибор ставят на учительский стол и производят опыт. Теперь издали можно пояснить ученикам, что происходит в приборе. После опыта прибор, на котором видны результаты закончившегося процесса, снова обносят по классу, и дети производят сравнение с тем, что они видели до опыта» .
Следует также использовать и классную доску, изображая на ней демонстрируемый прибор.
При проведении лабораторных занятий необходимо заранее подготовить комплекты оборудования для раздачи учащимся (один комплект не более чем на 6 учеников). Раздачу оборудования производят дежурные. Если класс дисциплинирован и имеет навыки самостоятельной работы, оборудование можно раздать в перемену (до начала урока). В противном случае оборудование раздаётся на уроке в тот момент, когда по ходу урока намечено проведение практической работы. Оборудование удобно разносить в неглубоких фанерных ящиках — подносах.
Практической работе детей должна предшествовать беседа, организующая занятия. В беседе выясняется цель и содержание предстоящей работы, даются указания, как проводить работу. В отдельных случаях (особенно на первых практических занятиях) учитель показывает и самые приёмы работы и пользования приборами: показывает и объясняет, как зажигать и гасить спиртовку, как приготовить фильтр, как лить в фильтр жидкость, как держать пробирку в пламени спиртовки и т. п.
Задание, поставленное перед классом для разрешения, полезно записать на доске в форме вопроса, на который дети должны будут дать ответ в результате практической работы.
Во время работы детей учитель следит за порядком, помогает отдельным звеньям в их затруднениях, но не теряет при этом из поля зрения всего класса. Если во время самостоятельной работы возникает одинаковое затруднение у многих учащихся, можно на время прекратить самостоятельную работу и дать общие разъяснения всему классу.
По окончании работы проводится беседа, цель которой — помочь детям сформулировать выводы из опыта.
Опыт зарисовывается под руководством учителя в тетради по естествознанию.
Под рисунком делается запись вывода. Сбор оборудования обычно проводится перед заключительной беседой для того, чтобы во время беседы внимание детей не отвлекалось приборами и материалами, лежащими на парте. Но иногда прибор нужен бывает во время беседы для того, чтобы под руководством учителя лучше рассмотреть результаты опыта. В таких случаях уборка прибора производится по окончании беседы.
Для того чтобы научить детей самостоятельной работе, можно первое время проводить её по команде учителя, разбив всю работу на ряд последовательных операций. Учитель говорит классу (а иногда и показывает), что и как нужно сделать. Все дети одновременно выполняют первую операцию, затем вторую, третью и т. д., делая при этом наблюдения, отвечая на вопросы учителя.
Р азд ав ая н а парты о бр аз ц ы горных пород, металлов, почв и т. д., учитель даёт возможность учащимся ознакомиться с различными их свойствами на основе непосредственного чувственного восприятия.
Раздачу материала можно производить или до начала урока, или в тот момент, когда материал необходим по ходу урока. Первый способ удобен тем, что он экономит время на уроке. Но у него есть и отрицательная сторона: материал, лежащий перед глазами учащихся, невольно отвлекает их внимание от объяснений учителя и, если класс ещё не приучен к работе с раздаточным материалом, это может приводить к нарушению дисциплины. При втором способе внимание детей не отвлекается от объяснений учителя, но он связан с некоторой потерей времени на уроке и нарушает его нормальный ход. Какой из названных способов лучше использовать, должен решить сам учитель, в зависимости от конкретных условий своей работы.
Если материал раздаётся в перемену, то в начале урока следует предупредить детей, чтобы они ничего не трогали без разрешения учителя. В случае нарушения этого требования следует немедленно отбирать материал. Это приучит детей к выдержке и дисциплинированности.
Работе с раздаточным материалом обычно предшествует проверка домашнего задания, сообщение темы нового урока, выявление имеющегося у детей запаса представлений и т. д.
После этого приступают к рассмотрению розданных образцов полезных ископаемых, металлов или других предметов. Для того чтобы создать у детей отчётливое представление об изучаемом предмете и его свойствах, необходимо руководить наблюдениями детей. С этой целью учитель предлагает ряд вопросов и заданий: какого цвета предмет, обладает ли он блеском, какова его твёрдость (для определения её надо предложить детям поцарапать изучаемый предмет ногтем, железным гвоздём, кончиком стального ножа и т. п.), обладает ли он упругостью (детям предлагается осторожно его сгибать), что делается с предметом от удара молотком (рассыпается, сплющивается и т. п.). Иногда предлагается бросить изучаемый предмет в воду, чтобы выяснить, плавает ли он в воде или тонет. Сравнивая между собой образцы горных пород, металлов, воздействуя на них различным образом, дети обнаруживают различные свойства предметов и формулируют результаты наблюдения в коротких и точных ответах. В некоторых случаях учитель записывает результаты наблюдения на доске в виде перечня обнаруженных свойств предмета. Дети переписывают текст в тетради. Выясняя то или иное свойство предмета, учитель предлагает детям подумать, как человек использует данное свойство для своих практических целей. Так, например, установив, что алюминий очень лёгкий металл, учитель приводит детей к выводу о том, что люди воспользовались этим свойством алюминия в авиации, где очень важно сделать летающую машину более лёгкой.
По окончании изучения материала дежурные собирают его, а класс приступает к чтению соответствующей статьи учебника, сопоставляя содержание статьи с тем, что сами дети только что узнали о предмете на основе практического ознакомления с ним.
После проведения нескольких таких занятий дети приобретут навык работы с раздаточным материалом, и тогда им можно предлагать самостоятельно выполнить ряд заданий, заранее написанных учителем на доске, и подготовить устный или письменный ответ на вопросы учителя. Развитие у учащихся подобных навыков самостоятельного изучения предметов природы имеет большое образовательное и воспитательное значение. Кроме того, наличие у детей этих навыков позволит учителю сельской школы, ведущему одновременно занятия с двумя, а иногда и с тремя классами, более рационально строить урок: пока учащиеся 4 класса самостоятельно выполняют заданную им работу, учитель имеет возможность дать объяснение или принять работу от учащихся другого класса, с которым он параллельно ведёт занятие.
Раздаточный материал используется также и на уроках повторения. Учитель проверяет, хорошо ли дети различают лежащие перед ними образцы горных пород, металлов, предлагая назвать каждый предмет или найти среди других называемый самим учителем. Одновременно учитель требует, чтобы дети д ок аз ы в ал и правильность своих ответов: «Как ты докажешь, что это сталь?», «Как ты докажешь, что это свинец?», «Почему ты думаешь, что это медь?» и т. п. Эти вопросы заставляют детей перечислять характерные отличительные признаки каждого предмета. Можно провести повторение и по-другому: дав в руки ученику тот или иной предмет, предложить назвать его, описать (устно) его признаки и рассказать всё, что о нём учили, — о его добыче, использовании и т. д. Уроки, построенные на работе с раздаточным материалом, обеспечивают образование у детей отчётливых представлений и понятий о предметах и содействуют развитию интереса к изучению природы.
Уч е б ник является одним из важнейших источников сообщения знаний: он содержит научные сведения о природе — результаты многовекового опыта, накопленного человечеством. Этот опыт дан в учебнике в обобщённом виде в форме описаний, определения понятий, выводов, законов и т. д. Этот обобщённый опыт не может быть механически передан детям путём простого запоминания ими словесных формулировок учебника. Дети должны по ним ать читаемое. Для этого они должны иметь представления и понятия о предметах, описанных в учебнике.
Перед чтением статьи учебника учитель должен показать детям предмет или явление, описанное в статье, помочь детям рассмотреть его, сравнить с другими известными предметами, подметить его существенные особенности, образовать в сознании отчётливое представление о предмете, произвести первичные обобщения и т. д. После такой предварительной работы учащиеся переходят к чтению статьи учебника. Чтение должно не только помочь детям привести в систему и лучше осознать то, что они сами наблюдали, но и расширить и углубить полученные знания. Учитель, объясняя текст учебника, часто сообщает детям то, чего они не могли наблюдать сами.
В учебнике «Неживая природа» помещены деловые статьи, содержащие описание предметов и явлений природы, и рассказы для чтения. В статьях излагается материал, который дети должны твёрдо усвоить, как обязательный минимум знаний, предусмотренный программой. Рассказы для чтения предназначены для того, чтобы расширить и углубить знания детей, в живой, образной форме познакомить их с различными явлениями природы, главным образом такими, которые недоступны непосредственному наблюдению. Содержащийся в рассказах материал не подлежит обязательному заучиванию. В соответствии с различным назначением и характером статей и рассказов различна и методика их использования.
Как уже было сказано, чтению деловых статей должно предшествовать непосредственное ознакомление детей с предметом или явлением. Для организации предварительных наблюдений следует использовать задания, помещённые в начале многих деловых статей. Эти задания сначала выполняются в классе под непосредственным руководством учителя. Так, например, перед чтением текста статьи «Вода и другие жидкости» учитель, приготовив необходимое оборудование, предлагает кому-нибудь из детей прочитать первый вопрос и дать на него ответ. Другой ученик читает второй вопрос и тоже отвечает на него и т. д. Впоследствии, когда дети приобретут навык самостоятельной работы, можно предлагать им выполнять эти задания дома. В этом случае урок должен начинаться с опроса детей о выполнении заданий. После этого переходят к чтению. Статья прочитывается по частям, содержащим законченную мысль. Прочитав первые четыре строки, в которых указано значение воды для человека, вызванный ученик передаёт своими словами содержание отрывка и дополняет его фактами, известными из жизни. Следующий ученик читает второй и третий абзацы, в которых даётся понятие о жидкости. На основании прочитанного учитель проводит с классом беседу, имеющую целью довести до сознания детей основные мысли, излагаемые в этих отрывках. Главная мысль отрывка выделена жирным шрифтом: «жидкости не имеют своей формы, а принимают форму сосуда, в котором находятся». Для того чтобы дети лучше осознали этот существенный признак жидких тел, в статье жидкие тела сравниваются с твёрдыми. Учитель или вызванный к столу ученик выполняет с деревянным кубиком и камнем всё, что сказано в статье: берёт их в руки, кладёт на стол, в стеклянную банку, бросает на пол. Дети убеждаются, что камень и кубик от этого не изменяются и сохраняют свой вид, свою форму (учитель объясняет, что формой предмета называются его очертания). Чтобы изменить форму твёрдого тела, надо употребить некоторое усилие: учитель вызывает кого-нибудь из учеников к столу и предлагает ножом или топориком расколоть деревянный кубик, разбить камень, ударяя по нему молотком (камень надо положить на колун или топор).
После этого учитель переходит к демонстрации свойств жидких тел. Он наливает воду в стакан и показывает детям, что вода приняла форму стакана. Затем переливают воду из стакана в колбу — вода принимает форму колбы. Из колбы вода переливается в пузырёк из-под лекарства, а из пузырька в пробирку — и дети наглядно убеждаются, что вода действительно не имеет своей формы, а принимает форму сосуда, в который она налита. После этого учитель предлагает снова перечитать третий абзац статьи: один ученик читает всё, что сказано о твёрдых телах, другой — о жидких. Для того чтобы убедиться, хорошо ли дети усвоили содержание отрывка, учитель предлагает передать его содержание своими словами и сформулировать главное отличие жидкого тела от твёрдого.
Далее переходят к чтению отрывков, в которых даётся описание свойств воды, и выясняется её отличие от других жидкостей. После прочтения каждого абзаца учеником учитель демонстрирует сам описанные явления или предлагает это сделать вызванному ученику.
После наблюдения снова перечитывают текст отрывков и пересказывают их содержание своими словами.
Далее учитель предлагает детям разделить статью на части и озаглавить каждую часть. Наиболее удачные формулировки учитель записывает на доске. В результате получается план статьи:
1. Значение воды для человека.
2. Отличие жидкости от твёрдого тела.
3. Свойства воды.
Изложенные приёмы работы с текстом деловой статьи являются, конечно, лишь примерными. Учитель может их разнообразить, учитывая степень трудности текста и имеющиеся у детей навыки работы с книгой. По мере развития этих навыков, следует увеличивать степень самостоятельности работы детей с текстом. К концу года желательно добиться, чтобы дети умели, вполне самостоятельно прочитать несложную статью, выполнить по данному в ней описанию наблюдения, практические работы, опыты, ответить на проверочные вопросы, составить план статьи и подготовить её пересказ.
Что касается рассказов для чтения, то они сначала прочитываются вслух целиком одним-двумя хорошо читающими учениками для того, чтобы создать у детей целостное впечатление о событии или явлении, описанном в рассказе. После этого рассказ перечитывается по логически законченным частям. В каждой части выделяется основная мысль, делаются сопоставления с аналогичными явлениями, которые дети наблюдали в жизни. Затем составляется план статьи, по которому ведётся пересказ. Если к рассказу дана иллюстрация, дети должны рассмотреть рисунок. Учитель проводит краткую беседу по нему, предлагая детям сопоставить содержание рисунка с содержанием текста. В конце некоторых рассказов имеются вопросы. Учитель использует их для беседы с детьми по поводу прочитанного.
Источник:
Начальная школа. Настольная книга учителя – 1950, под редакцией проф.. М.А. Мельникова
