Изменение слов в начальных классах

Дети, пришедшие в школу, в основном умеют склонять и спрягать, они практически правильно образуют формы падежей, глагольные формы. Однако склонение имён существительных и спряжение глаголов являются важнейшими грамматическими темами в старших классах начальной школы.

Приступающие к изучению грамматики дети не умеют выделять формальные средства (окончания, суффиксы), которыми располагает язык; не умеют систематизировать эти средства, не представляют их как нечто целое; не дают себе отчёта в том, какой смысл имеют эти средства (например, окончания существительных, глаголов), что они обозначают, какую роль играют. Хотя дети практически умеют склонять и спрягать, однако не всегда это делают одинаково отчётливо и правильно (вследствие недостатков речи, особенностей диалекта). Между тем такое умение очень важно, особенно для письменной речи, которая вся основана на строгом соблюдении грамматических норм.

В связи с этим в задачи школы входит научить детей выделять о ко н – ч ания частей речи, объединять эти окончания в определённую систему, понимать роль и значение их, пользоваться ими для соединения одних слов с другими в соответствии с нормами русской грамматики.

Общее знакомство с окончаниями дети получают ещё в 1 — 2 классах. В 3 и 4 классах они знакомятся с окончаниями отдельных частей речи. Первая часть речи, которую начинают изучать дети, — это имя существительное. Прежде всего происходит ознакомление их с родом и числом существительных. Дети узнают, что имя существительное имеет определённый род, что женский и средний род имеют окончания: а, я — о, е. Позже дети узнают о словах женского рода на ь; мужской же род окончаний не имеет, но самое отсутствие окончаний в виде гласных звуков является указанием на мужской род (стол, конь, сарай). Форма числа единственного и множественного тоже выражается окончаниями, что выясняется, например, таким сопоставлением: стена — стены, деревня — деревни, стол — столы, сарай — сараи.

Наконец окончания же указывают и на падежи, например, окончание — а (я) в родительном падеже имён мужского рода: стол — стола, конь — коня, сарай — сарая; окончание — у (ю) в дательном падеже тех же имён: столу, коню, сараю. Таким образом, многозначность окончаний (этих показателей рода, числа и падежа) — первое, что обусловливает сложность наблюдаемого явления.

Выяснение формы и значения рода и числа не вызывает затруднений при объяснении. Однако это не значит, что не следует работать над формой рода существительных и над согласованием в роде. В районах с акающим произношением не редко можно слышать: «мая ведро», «сухая сено», встречать ошибки в письменных работах: «стекло упала и разбилась». Для борьбы с таким нарушением норм литературной речи нужны упражнения при прохождении частей речи и синтаксических тем. Построение предложений и здесь является совершенно необходимым.

Труднее даётся усвоение п ад еж е й . Трудность усвоения падежей объясняется: 1) природой явления (падежи выражают отношения), 2) недочётами в постановке обучения. Падеж выражает отношения между словами, а отношение — понятие более отвлечённое, чем, например, предмет, действие и т. п. Каждый падеж многозначен. Например, творительным падежом можно выразить и место (идти путём — дорогой), и время (работать весной и летом), и орудие действия (пишу пером), и способ действия (лететь стрелой), и деятеля (написано учеником) и др.; в соединении же с предлогами падежи выражают ещё большее количество значений и оттенков, например: со столом, под столом, над столом, за столом, перед столом. Оттенки одного и того же значения могут быть выражены разными падежами (с предлогами и без предлогов). Например, значение времени выражается так: первого числа, с начала до конца, от июня до сентября, к вечеру, в среду, на утро, поздней ночью, по выходе, при выходе и т. п.

Само собой разумеется, обучение должно помочь разобраться в таком сложном явлении, каким является система падежей в русском языке. А между тем обучение может и не помочь в этом детям, если оно ведётся неправильно.

Неправильным обучением следует считать такое, когда существительные склоняются вне предложения, вне связи с другими словами, хотя падежи служат для выражения отношений между словами (без этого падеж — мёртвая форма, ничего не значащая). Нельзя также при узнавании (разборе) падежей всё дело сводить к постановке вопросов и к изменению существительных по вопросам. Дети иногда неправильно ставят вопросы (знаешь — ч его ? , идёт — по чём ?). Для того чтобы правильно определить падеж по вопросу, надо знать, как поставить вопрос — сам по себе вопрос может и не помочь. Иногда более естественными вопросами будут такие: гд е ? куд а ? о ткуд а ? когд а? и т. п., а не в ч ём ? в о что ? из ч его ? и т. д. Совершенно недопустимо пользование для определения падежей подстановкой трафаретных словосочетаний: есть — кто , чт о ; нет — кого , чего ; пошёл — к кому, чему; вижу — кого , что ; доволен — ке м , ч е м ; говорю — о ко м , о ч ё м . Пользование таким приёмом может приводить к бессмыслице: (подошёл к глазу, к носу, доволен грязью). Такой приём не учитывает тех реальных отношений, которые создаются каждым конкретным контекстом.

Отсюда вывод: все объяснения и упражнения в разборе падежей необходимо вести на связных текстах или на предложениях. Детей следует приучать к тому, чтобы они ставили вопрос от другого слова, исходя из предложения: у нас много (ч его ?) бумаги; я пишу (н а ч ё м ?) на бумаге, брат купил (что?) бумагу и т. д. Следует научить детей пользоваться вопросами где? куда? откуда? когда? Поехал (куда?, а не во что ?) — в город; жил (гд е ?, а не в чём?) — в Москве. Всё сказанное о пользовании вопросами при объяснении и определении падежей не исключает необходимости сводить падежные формы в таблицы, запоминать порядок падежей и их вопросы, склонять те или иные слова. Но следует всё это использовать в меру и вовремя. Таблицы склонений возникают в результате осмысления падежей и помогают систематизировать падежные формы; они полезны для справок, так как дают образцы для сопоставлений. Падежные вопросы тоже нужны, но, как сказано выше, ими надо пользоваться осмысленно. Лишь в этом случае они помогают разбираться в падежах и их значениях. Приходится иногда заставлять детей склонять то или иное слово, но так, чтобы они умели ввести это слово в данном падеже в предложение. Учитель должен помнить, что падеж — явление прежде всего синтаксическое, потому что показывает отношение между словами.

Для определения падежей, кроме вопросов, существуют и другие признаки:

а)   роль слова в предложении: если подлежащее, то именительный падеж; если второстепенный член предложения, то косвенный падеж; на эту связь падежных форм с членами предложения следует обратить особенное внимание, что часто упускается из виду;

б)   характерные окончания некоторых падежей: а, я — окончание родительного падежа имён существительных мужского и среднего рода (карандаша, пера); у, ю — окончание винительного падежа единственного числа имён существительных женского рода (книгу, деревню); ов, ев, ам, ям, ами, ями, ах, ях — окончания родительного, дательного, творительного, предложного падежей множественного числа имён существительных;

в)   наличие того или другого предлога или его отсутствие; наличие предлога говорит о невозможности считать, например, в стол — формой именительного падежа; некоторые предлоги соединяются только с одним или двумя падежами, например, у, от, около, вокруг, близ, без, до — с родительным падежом; к — с дательным; в, на — с винительным или предложным падежами;

г) форма прилагательного, местоимения или числительного, стоящего при имени существительном (ср.: новую, свою, одну — тетрадь; новая, своя, одна — тетрадь). Часто обучение падежам ведётся прямолинейно, без сопоставлений одного склонения с другим, одного падежа с другим. Для того чтобы в сознании ученика создалась система склонения, соотношения между падежами, нужны систематические сопоставления склонений и падежей.

Сопоставление, т. е. установление сходства и различия, является очень существенным приёмом, помогающим наилучшему пониманию падежей. Прежде всего в качестве образцов для склонения следует брать имена существительные с ударениями на конце: сестра, лиса, река, земля, стол, конь. По образцу этих существительных склоняются и существительные без ударений на конце. Сопоставляя ударные окончания с безударными, учащиеся установят закономерности склонения. Падежные изменения одного склонения сравниваются с падежными изменениями другого, чем устанавливают различие и сходство между ними; кроме того, благодаря такому сравнению легче определить падеж. Ученик затрудняется определить падеж существительного в таких предложениях: я купил карандаш, я купил перо, я купил тетрадь; в этом случае следует продолжить предложения: купил книгу, тетрадку, линейку, и тогда будет ясно, что это винительный падеж. Для того чтобы избежать бессмыслицы при таком сопоставлении, надо, чтобы дети привлекали для сравнения не одно слово, а несколько: Мы подъехали к речке, к деревне, к берегу, к городу, к селу, к дому и т. д. Здесь сопоставляются не предложения в целом, а лишь слова разных склонений, но одного и того же падежа, т. е. отвечающие на один и тот же вопрос.

Почему, спрашивается, мы можем заменить одно слово другим — не меняется ли от этого падеж? Ответ на этот вопрос определяется тем, что падеж выражает лишь отношения (синтаксические) между словами, а не какие-либо лексические значения; от того, что мы поставим вместо одного слова другое слово другого склонения, но отвечающее на тот же вопрос, падеж не изменяется (подъехал к речке — дательный падеж, так же как и к городу, к селу и т. п.).

Сама система падежей того или иного слова устанавливается путём сопоставления с падежными формами другого слова, принадлежащего к другому типу склонения. Например, существительные 3-го склонения, как известно, имеют в единственном числе только три падежных формы: степь, степи, степью; однако мы устанавливаем, что это слово имеет не 3, а 6 падежей. Устанавливаем это путём сопоставлений со словами 1-го и 2-го склонений. Именительный падеж: страна, город, степь; родительный падеж: страны, города, степи; дательный падеж: стране, городу, степи и т. д. (все эти формы берутся, конечно, в предложениях).

В последнее время считают, что распознаванию падежей может помочь изучение значений падежей. Однако не следует преувеличивать роли такого изучения. Нельзя думать, что сразу же после ознакомления с некоторыми значениями дети будут уметь распознавать падежи. Каждый падеж имеет много значений, которые ученик изучать не будет, но которые могут встречаться в книгах и в собственной речи учащихся; как же они будут разбираться в таких случаях? Некоторые значения, действительно, полезно изучить с детьми с тем, чтобы они поняли, что падеж не пустая форма, а форма, имеющая значение. Такое понимание поможет сознательному употреблению падежей. Но не следует задаваться целью — изучить значения всех падежей. Совершенно недопустимо заучивать перечень данных значений: «родительный падеж имеет такие-то значения» и т. п. Важно разобраться в значениях, а не запоминать их для того, чтобы уметь перечислять. Заучивание падежных значений — худший вид формализма. Если всякий падеж выражает отношения существительного к другим словам предложения, то, говоря о значениях падежей, мы уже рассматриваем вопрос о членах предложения. В самом деле, сказать, что в город — винительный падеж со значением места, всё равно, что сказать: — это обстоятельство места; отец вернулся в полночь — винительный падеж со значением времени, или, что то же, — обстоятельство времени; пишу письмо — винительный падеж со значением предмета, на который направлено действие другого предмета, или дополнение. Таким образом, при изучении падежей необходимо указывать, каким членом предложения является данное слово, и, наоборот: при изучении и разборе членов предложения необходимо указывать, какою частью речи и каким падежом данный член предложения выражен. Важно, чтобы учащиеся понимали, что изменение падежа связано с изменением смысла предложения (ехать в город, ехать из города, ехать к городу; рисую карандашом, рисую карандаш).

При изучении склонения необходимо исправлять н ед о статки в р ечи учащихся. При прохождении существительных следует иметь в виду ошибки, вроде: у сестре, по путю, нет время и т. д. При прохождении личных местоимений надо заботиться, чтобы ученики правильно употребляли в своей речи падежные формы местоимений (например, меня вместо мене и т. п.). Много ошибок у детей встречается при употреблении падежных форм количественных числительных; чаще всего допускаются неправильные окончания. На устранение этих ошибок необходимо обратить внимание.

Порядок изучения склонения может быть приблизительно таким:

1.   Рассмотрение и разбор картинок, дающих возможность выяснить отношения между предметами.

2.           Наблюдение над изменениями данного слова в тексте.

3.           Постановка вопросов.

4.   Приведение выделенных в тексте форм в систему (таблица склонения данного слова).

5.           Выяснение роли или значения данных форм (например, падежей).

6.           Сопоставление данного типа склонения с другими типами склонения.

7.           Упражнение в употреблении изученных форм.

По тому же приблизительно плану строятся уроки, посвящённые изменениям гл аг ол о в . Различия здесь будут в самом существе глагольных форм. Кроме понятия о глаголе, учащиеся получают понятия о лице и числе, временах глаголов, о спряжении глаголов, о глаголах с частицей -ся, о неопределённой форме и повелительной форме.

Уже в 1 и 2 классах в связи с темами «Действия предмета» и «Предложение» дети упражняются в составлении предложений. При этом они употребляют глаголы и в единственном и во множественном числе, в настоящем и в прошедшем времени, в разных лицах. Хотя они ещё не формулируют выводов об изменении слов-действий по числам, лицам и временам, но возникающие в процессе речи представления подготовляют их к этим выводам. Одновременно дети практически упражняются в согласовании глаголов с именами существительными (не употребляя этих терминов). Они знают, что надо сказать: соловей пел, но малиновка пела; я пою, ты поёшь, она поёт и т. д. В 3, а особенно в 4 классе учащиеся получают понятие об изменении глагола по лицам, числам, временам и т. д.

Для выяснения понятия о лице глагола целесообразно использовать уже знакомые детям личные местоимения: я, ты, он, она, при этом сначала берутся формы единственного числа, затем — множественного: мы, вы, они. В зависимости от местоимения, согласуясь с ним, глагол изменяется по лицам и числам. В дальнейшем, при изучении времён глагола, выясняется, что по лицам изменяются глаголы лишь в настоящем и будущем времени. Выясняется, что 1-е лицо — говорящий, 2-е лицо — тот, с кем говорят, 3-е — тот, о ком говорят. Устанавливается, что каждое лицо и каждое число имеют своё окончание. Окончание, по которому узнают лицо глагола, называется личным окончанием. Изменение окончаний глагола по лицам и числам называется спряжением глагола. Устанавливается система личных окончаний глагола, составляется таблица изменения, или спряжения, глагола по лицам и числам. При ознакомлении с личными окончаниями в 3 классе не следует брать глаголы, оканчивающиеся на -ся. Формам на –ся лучше посвящать особые уроки в 4 классе. При ознакомлении с глаголами на -ся полезно сравнивать глаголы на -ся (сь) с глаголами без -ся: